Eğitim araştırmaları alanında dünya çapında referans kabul edilen Prof. Dr. John Hattie, Almanya’da gerçekleştirdiği “Kişiselleştirilmiş Öğrenme Bağlamında Görünür Öğrenme” başlıklı konuşmasında, çağdaş eğitim anlayışına yön veren önemli değerlendirmelerde bulundu. Hattie’nin büyük ilgi gören bu kapsamlı sunumunun tam metin Türkçe çevirisini okurlarımız için çevirdik.

John Hattie'nin konuşmasının, dökümdeki ifadelerine sadık kalınarak yapılan tam Türkçe çevirisi aşağıdadır:

[00:00:08 - 00:05:34] Giriş ve Takdim

(Sunucu ve John Hattie arasındaki Almanca/İngilizce selamlaşmalar ve takdim süreci.)

[00:05:34] John Hattie:

Ko'nun az önce söylediği her şeyin doğru olduğunu varsayıyorum ve beni İngilizce dinlediğiniz için teşekkür ederim. İngilizcem Almancamdan biraz daha iyi, Almancamdan çok daha iyi; ancak iki haftadır buradayım, Kiel’den Heilbronn’a, Frankfurt’tan Stuttgart’a ve şimdi Berlin’deyim ve dünyanın bu bölgesine geri dönmek heyecan verici. Burada, Almanya’da büyük bir ivme duygusunun oluşmaya başladığını hissedebiliyorsunuz.

Bu akşam, bana verilen bu başlık hakkında konuşmak istediğim şeylerden biri, göreceğiniz üzere, en sevdiğim konulardan biri olmayacak; ancak neyin o kadar iyi çalışmadığından neyin gerçekten iyi çalıştığına doğru ilerlemek için konuşulması harika bir konu. Kişiselleştirilmiş öğrenmenin, bireyselleştirilmiş öğrenmenin uzun zamandır var olduğunu hepimiz biliyoruz, peki bu, başarı üzerindeki genel etkinliği açısından nereye oturuyor? Başarının, okullarda endişelendiğimiz tek şey olduğunu kabul etmek isterim. Başarı olmasaydı okulların neye benzeyeceğini hayal bile edemiyorum. Ancak aynı zamanda burada, Almanya'da birlikte çalıştığım meslektaşlarımı da takdir etmek isterim; onlar benim başarı üzerine yaptıklarımı incelediler; öz-kavram, motivasyon ve diğer niteliklere baktılar.

Kanıt kullanımı hakkındaki hikayeyi kurgularken, size şunu söyleyeyim: 20 yıl önce okullarda olanlarınız bilir, çoğu okul müdürü muhtemelen belirli bir konu hakkındaki araştırmayı dinlemez ya da okumazdı. Bu artık doğru değil. Müdürler, okul liderleri, öğretmenler hikayeye katkıda bulunmak için araştırmaların çok iyi eleştirmenleridir. Öyleyse ben de bu kavrama kendi eleştirimi ekleyeyim.

Kanıtların Sentezi ve Grafik Analizi

Yaptığım şey, toplayabildiğim kadar çok kanıt toplamaya çalışmaktı ve bu grafik beni şaşırtmaktan asla vazgeçmiyor. Bu; ev, okul, aile, öğrenci, müfredat, öğretmenler, teknoloji ve okul dışı etkilerden oluşan 400-450 farklı etken boyunca yaklaşık 300 milyon öğrenciyi kapsıyor. Eğer dışarıda bir yerde bir veri varsa, ona sahip olduğumu düşünmek isterim. Pek çok meta-analizin ve dolayısıyla pek çok çalışmanın sentezini yaptığınızda, bu grafikle başlamayı seviyorum çünkü bunu beklemiyordum. Bu grafiğin sıfır noktası civarında olmasını bekliyordum. Hikayeyi biliyorsunuz: Almanya okullarındaki her sorun, okullar yüzündendir. Almanya'daki her sorun, öğretmenler tarafından çözülmelidir. Ve emin değilsek, okullardan daha fazlasını yapmasını isteyen başka bir yasa çıkarırız. İşimizin eleştirmenleri her yerdedir.

Bu yüzden çok daha fazla olumsuz etki bekliyordum ve görebileceğiniz gibi neredeyse hiç yok. Alttaki o %5'lik kısım tamamen mantıklı: zorbalığın etki büyüklüğü -0.3, kaygının etki büyüklüğü -0.5. Evet, orada sorumluluğumuz olan birkaç tane var: bir çocuğu bir yıl sınıfta tutmak (sınıf tekrarı) -0.3, etiketleme -0.6. Sorunlar var, ancak çocuklara yaptığımız şeylerin %95'i onların başarısını artırıyor. Benim ilgimi çeken, sarı bölgedeki hikayeye kıyasla mavi bölgedeki ortak hikayenin ne olduğudur. Burada atıfta bulunmak istediğim şey, ortalama olan 0.4'tür. Rakamlar önemlidir ancak bu akşam bunların ayrıntılarına girmeyeceğim. Sadece 0.4'ü ve onun üzerindeki noktayı hatırlamanızı istiyorum.

Bakın, burada Almanya'da o mavi bölgede olan pek çok okul, pek çok öğretmen, pek çok öğrenci var. "Görünür öğrenme" hikayesi bu kadar basittir: Mavi bölgedeki o okulları, o öğretmenleri, o sınıfları güvenilir bir şekilde belirleme cesaretine sahip misiniz? Onların etrafında bir başarı koalisyonu kurup, sonra sarı bölgedekileri katılmaya davet eder misiniz? Bu kadar basit. Eğitimdeki en büyük sorun cesaret eksikliğidir. Müfredatı ince ayar yapmak, değerlendirmelerle oynamak, yeni okul yapıları kurmak, ebeveynler için endişelenmek, tüm bunlar için endişelenmek çok daha kolaydır; bunlar önemsiz oldukları için değil —pozitif bir etki yaratırlar— ancak mavi bölgedeki şeylerle karşılaştırıldığında ki bunlardan bolca var. Almanya'da bu grafiğin size okulların %50 ila %60 küsurunun zaten orada olduğunu söyleyeceğini tahmin ediyorum.

Avustralya'daki siyasi görevimde, dokuz yıl içinde çeşitli parlamento üyeleriyle, eğitim bakanlarıyla, genel müdürlerle tanışmak zorunda kaldım; dokuz yılda 66 tanesiyle çalıştım, aman tanrım, onları çok sık değiştiriyoruz. Her birine şunu söyledim: Finlandiya, Şanghay ve Singapur'a gitmemek bir cesaret madalyası olmalıdır. Mükemmeliyet tam burada var. Almanya'da tam burada mükemmeliyete sahibiz. Bu yüzden bu akşamki konuşmam için belirlemek istediğim ölçüt budur.

[00:11:33] Bireyselleştirme vs. Kişiselleştirme

O halde şu soru ortaya çıkıyor: Bireyselleştirme nerede, kişiselleştirme bu sürekliliğin neresinde yer alıyor? Ah. Bireyselleştirme: 0.26. Pozitif, ancak benim görüşüme göre bu çözmek istediğim sorun değil, çok küçük. Ve neden kişiselleştirmenin bunun iki katı olduğunu sormalısınız? Ve size göstereceğim gibi, aslında öyle değil. Oraya gidelim.

Bireyselleştirmeyi veya kişiselleştirmeyi sevmiyorum; size sunmak istediğim başka bir alternatifim var.

• Bireyselleştirme: Olan biteni öğrencinin yetenek düzeyine, hızına veya hazır bulunuşluğuna göre uyarlıyoruz. Her ebeveynin çocuğu için istediği ve her öğretmenin sınıfta istemediği çocuk için istediği o bire bir ilişki var, yeter ki o bire bir ilişki başkasıyla olsun. Öğrencinin kişisel bir sırayı takip etmesini sağlıyoruz. Harika bir fikir, ikna edici bir argüman ama 0.26, o kadar başarılı değil.
• Kişiselleştirilmiş öğrenme: Bunu öğrencinin ilgi alanlarına, tercihlerine ve ihtiyaçlarına daha fazla uyarlıyoruz, öğrencinin hedeflerde, içerikte ve hızda söz sahibi olmasını sağlamaya çalışıyoruz. Bu, "benim öğrenmem, benim yolum" kavramı etrafında çerçeveleniyor.

Çok yakın zamanda tercihler ve kişiselleştirilmiş öğrenme üzerine bir makale yayınladık ve tüm kavram "öğrenme stilleri" etrafındaydı. 0.40 — vay be, kulağa oldukça iyi geliyor. Öğrencinin kişisel tercihlerini dikkate alacaksa kişiselleştirilmiş öğrenmenin nesi yanlış? Bir sorun var. Yaptığımız şey, öğrencilerin tercihlerini ve öğrenme stillerini iddia ettikleri çalışmalarla, bu özel öğrenme stilleriyle (görsel, kinestetik, ne derseniz deyin) uyumlu öğretimi eşleştiren çalışmalara bakmaktı. Ayrıca çalışmalara bakıp hangilerinin sadece farklı öğrenme stratejilerini öğrenmeyle ilişkilendirdiğine baktık. Şimdi, bir öğrenciye "problemleri sözel olarak çözmeyi sever misin?" diye sorarsanız, sözel yeteneği yüksek öğrencilerin "evet", düşük olanların ise "hayır" demesini beklersiniz. İlişkili çalışmalar, şaşırtıcı değil. Bunları ayırdığınızda, tamamen farklı bir hikaye elde edersiniz. Öğrencilerin kişiselleştirilmiş öğrenmesiyle eşleştirmenin etki büyüklüğü sıfıra yakındır. İlişkili çalışmalar pek çok yönden, bence onlar — doğru kelimeyi bulmaya çalışıyorum — "hile yapmak" çok güçlü bir kelime, "maskelemek", "yanıltıcı" çalışmalar. Öğrenme stillerine ve korelasyonlara bakmak korelasyonları artırır çünkü bunun öğretimi öğrencilerin tercihleriyle nasıl uyumlu hale getirdiğimizle hiçbir ilgisi yoktur. Bu yüzden kişiselleştirilmiş öğrenmenin genel etkisini sıfıra yakın olarak koyuyorum.

[00:15:13] Öğrenci Sesi ve Öğrenmenin Görünürlüğü

Yani bu aşamada, durum çok sağlıklı görünmüyor. Bireyselleştirilmiş düşük, kişiselleştirilmiş düşük. Öğrenci sesinden bahsediyoruz; öğrenci sesi için doğru zaman vardır ve yanlış zaman vardır. Kelimeler yanlış; bu, öğrenme hakkındaki öğrenci sesi olmalıdır. Çalışmama "görünür öğrenme" diyorum, çünkü öğrenme görünür olduğu için değil —değildir, onu göremezsiniz— ben o öğrenmeyi görünür kılmak istiyorum.

Öğrencilerden bir problemi nasıl çözdükleri hakkında yüksek sesle konuşmalarını istediğinizde bu gerçekten ilginçtir. Öğretmenlere sormak daha da büyüleyicidir. Eğitimciler olarak bizler, nasıl öğrendiğimize dair dil konusunda zorlanıyoruz. Demek istediğim şu ki, eğer biz eğitimciler olarak öğrenme hakkında bir sese sahip olmakta zorlanıyorsak, öğrencilerin ne şansı var? Analiz ettiğimde, kasetlere ve videolara kaydettiğimiz 20.000 saatlik sınıf eğitimimiz var. 20.000 saat içinde bir öğretmen kaç kez yüksek sesle düşünür veya bir öğretmenden öğrencinin yüksek sesle düşünmesini ister? Sıfır. Öğrenme, sınıflarımızdaki en büyük gizemdir. Bu yüzden öğrenme hakkında öğrenci sesi istiyorum. Öğrencilere ne yaptıklarını nasıl ifade edebileceklerini, birbirlerini nasıl dinleyebileceklerini öğretmek istiyorum. Her öğrenci o sınıfta oturuyor ve "Bunu nasıl yaptın?" diyor. Ve biz öğretmenler olarak ne diyoruz? "Bunu, bunu, bunu, bunu ve bunu yapıyorsun." Keşke öğrenme bu kadar pürüzsüz olsaydı. Bu kesik kesik, inişli çıkışlı bir süreçtir, düz bir hat değildir.

Neden, örneğin, öğrencileri herhangi bir teknolojinin önüne koyduğumuzda, akranlarıyla çalıştıklarında etki büyüklüğü tek başlarına çalıştıklarına göre iki katına çıkıyor? Bu, diğerlerinin nasıl düşündüğünü duyma şansıdır.

[00:18:28] Özelleştirilmiş Öğrenme (Customized Learning)

"Özelleştirilmiş öğrenme" kavramını tanıtmak istiyorum çünkü bunun bire bir olduğu fikrinden uzaklaşmak istiyorum. Bizim işimizin öğrencilere tek başına çalışmayı ve gruplar halinde çalışmayı öğretmek olduğu fikrine gelmek istiyorum. Gruplarla çalışmada öğretilmesi gereken pek çok beceri vardır. Yapılandırılmış uyarlamadan (structured tailoring) bahsetmek istiyorum. Öğrenci sesi için doğru zaman vardır, yanlış zaman vardır. Belirli öğretim yöntemleri için doğru zaman vardır, yanlış zaman vardır. Bizim işimiz bunu öğretmektir.

Özelleştirilmiş öğrenme sadece bir birey hakkında değil, bir grup öğrenci hakkında olabilir. Öğrenciler birbirlerinden dramatik bir şekilde öğrenirler. Bu yüzden bağlam temelli, müfredattaki ilerlemelere dayalı, öğretmen odaklı uyarlamaya ve öğrencilere kendi öğretmenleri olmayı öğretmek için öğretmen odaklı kademeli sorumluluk devrine dayanan bu özelleştirilmiş öğrenme kavramına sahibim.

Kişiselleştirilmiş/bireyselleştirilmiş öğrenmede sorun, bunun çok sık bir slogan haline gelmesidir. Örneğin, farklılaştırmadan (differentiation) bahsedeceğim. Muhtemelen bu işteki en yanlış anlaşılan kavramlardan biridir. Farklılaştırmanın çocukları gruplara ayırmakla hiçbir, hiçbir, hiçbir ilgisi yoktur. Kulağa hoş geliyor, reklamı yapılıyor ama büyük ölçekli kazanımlar gösteren çok az sağlam araştırma var.

[00:20:55] Beklentiler ve Gruplandırma

Sorunlardan biri beklentilerimize geri dönüyor. Önemli olan öğretmenlerin ne yaptığından ziyade, öğretmenlerin yaptıkları hakkında ne düşündükleridir. Tüm öğrenciler için yüksek beklentilere sahip olan öğretmenlerde etki büyüklüğü devasadır (0.80+), öğrenme hızını iki katına çıkarır. Düşük beklentili öğretmenlerde ise 0.30.

Öğrenci tarafı hem iyi hem kötüdür. Eğer öğrenci "Ben C öğrencisiyim ve C aldığımda mutluyum" diye düşünüyorsa, sizin işiniz bunu bozmaktır. Öğrenciler etiketlerle (filler, kelebekler) gruplara ayrıldığında neden orada olduklarını bilirler. Daha az iş aldıklarını bilirler. Öğretmenin, onlara zaten yapabildikleri görevleri vererek onları bir öğrenci yapmaya çalıştığını bilirler.

Sınıf içi gruplandırmanın etki büyüklüğü 0.5'tir. Herhangi bir şekilde etiketlenmiş veya yarı kalıcı olan gruplandırmanın etkisi sıfır veya negatiftir. Sınıftaki değişkenliği kendi yararımıza maksimize edebiliriz ama bu beklentiler güçlüdür. Düşük beklentili öğretmenler "Ah evet, farklılaştırıyoruz, çocukları gruplara ayırıyoruz ve onlara yapabilecekleri işler veriyoruz" derler. Yüksek beklentili öğretmenler ise "Hayır, tüm öğrencilerin başarı kriterlerine ulaşmasını bekliyorum, ancak oraya ulaşmak için farklı yollara ve farklı zamanlara izin veriyorum" derler. Farklılaştırma budur: gruplandırma değil, farklı yollar ve farklı zamanlar.

[00:24:16] Sosyal Beceriler ve İstihdam

İstihdam oranına bakın. İçerik bilgisi yüksek ve sosyal becerileri yüksek olan öğrencilerin istihdamı arttı. İşverenler şöyle diyor: "Eğer yeterli bilginiz yoksa bunu öğretebiliriz. Ancak yüksek sosyal beceriler? İletişim kurabilen, gruplar halinde çalışabilen çalışanlar istiyoruz. Eğer bize bunları vermezseniz, onlar bizim işimize yaramaz. Bunu biz öğretemeyiz, çok geç."

Bu yüzden öğrencilere gruplar halinde çalışmayı öğretmekten bahsediyorum. Öğretmen kolektif yeterliliği —öğretmenlerin beklentilerini yükseltmek için toplu halde birlikte çalışmaları— 1.32 etki büyüklüğüne sahiptir. Öğrenme hızını dört katına çıkarır. Öğretmenler bir araya gelip birbirlerini eleştirdiklerinde, öğrenciler üzerindeki etkilerini gördüklerinde, öğrenciler odada bile değildir ama bu tür bir etki alırlar.

Yeni bir kavram icat ettik: öğrenci kolektif yeterliliği. Bunun gerçekleşmesi için hangi becerilere ihtiyacımız var? Bireysel beceriler ("Ben" becerileri) ve "Biz" becerileri. En kritik olanı şudur: Öğrenci/öğretmen başka birinin yerine geçip onun dünyasını görebilir mi? Empati, sosyal duyarlılık. Ve görev uygun şekilde zorlayıcı ve ucu açık olmalıdır.

[00:29:07] Pedagojik Sorunlar ve Zorluk (Challenge)

Çocuklarımın büyüdüğü Kuzey Carolina'da, eğer bir okul bir ders kitabı belirlemişse her öğrencinin bir tane alması zorunludur. Bu nedenle, istisnasız her ders bir çalışma kağıdıdır (worksheet). Onlardan nefret ederim. Sıkıcı iş tamamlama.

Özel eğitimde, öğretilmesi gereken en kritik şey, burada öğrendiklerini oraya aktarma (transfer etme) yeteneğidir. Her öğrenciye öğretmemiz gereken şey budur. Transferi öğretmiyoruz.

Öğrenme, zorlukla (challenge) gelişir. Öğrencilerin bilgisayar oyunlarını oynamasını izleyin. Eğer zorlayıcı olmasalardı onları oynamazlardı. O doğru noktayı —çok zor değil, çok kolay değil ve çok sıkıcı değil— nasıl vuracaklarını biliyorlar. Her sınıfta öğretilen her şeyin %40 ila %50'sini öğrenciler zaten biliyor. Pek çok okul işinin sorunu çok kolay olmasıdır. Tüm öğrenciler bu zorluk duygusuyla gelişir. Her birimizin, önceki yeteneğimizden bağımsız olarak, bir şeyi öğrenmeden önce onu öğrenmek için beş ila yedi fırsata ihtiyacı vardır, sadece bir değil. Ve bu döngüde geri bildirime ihtiyacımız var.

[00:31:27] Hakkaniyet (Equity) ve Seçim

Hakkaniyet genellikle öğrenci grupları olarak tanımlanır. Benim çok daha basit bir bakış açım var: Bir yıllık girdi için en az bir yıllık büyüme göstermeyen her öğrenci adil bir muamele görmüyordur. Hakkaniyet, o bir yıllık ilerlemeyi kaydedememekle ilgilidir.

Seçim (choice) en sevdiğim konu değil. Öğrencilerin seçme şansı olduğunda, iyi oldukları şeyi seçerler. Yeni başlayanlar (novices), neyi bilmediklerini bilmezler. Bu yüzden çocuklara bilmedikleri şeyi öğretmek için öğretmenlerimiz var. Aşırı bireyselleşmiş öğrenci konusunda endişeleniyorum. Tüm öğreniciler yüksek özerkliğe sahip değildir; bu öğretilen bir beceridir.

[00:34:45] Öğretmen Netliği (Teacher Clarity)

Özelleştirilmiş öğrenme, şu üç temel soruyu sormaya yardımcı olursa işe yarar: Nereye gidiyorum? Nasıl gidiyorum? Ve bir sonraki adımda nereye gideceğim?

Öğrenmenin en yüksek biçimi, öğrencilerin kendi öğrenmelerini yönetebildikleri (drive their own learning) durumdur. Eğer dört yaşındakiler öğrenmelerini yönetebiliyorsa, 10 yaşındakiler ve 15 yaşındakiler de yönetebilir. İşimiz sadece yüksek başarı değildir; her öğrenci ilerleme kaydedebilir. Birlikte çalıştığımız bir okulda, her bir yıllık girdi için öğrenciler dört yıllık büyüme kaydediyor çünkü misyonları doğru yönde hareket etmek.

Öğretmen netliği öğrenme hızını iki katına çıkarır. Öğretmen netliği, öğretmenlerin başarının neye benzediği konusunda net olmalarıdır. Öğrencilere başarıya dair işlenmiş örnekler (worked examples) gösterirler. Öğrenci "iyi"nin ne anlama geldiğini tahmin etmek zorunda kalmamalıdır.

• Bugün ne öğreniyorum? Öğrencilere işin standartları ve ihtiyaç duydukları beceriler hakkında bilgi verin.
• Bunu neden öğreniyorum? Cevap "yetişkinlik hayatınızda kullanabilmeniz için" değildir. Cevap şudur: "Eğer bunu yaparsanız, bir sonraki aşamaya daha hazır olacaksınız." Onlara bir amaç duygusu vermek.
• Öğrendiğimi nasıl anlayacağım? Elbette en iyi çıkış bileti (exit ticket), bir öğrencinin bir diğerine öğretebilmesidir. Öğrencileri ders planlama aşamalarına dahil edebiliriz, böylece uygunluğu ve öğrendiklerini nasıl anlayacaklarını kavrarlar.

[00:39:37] Kapanış ve Mesaj

Bu akşamki mesajım şudur: Duyduğunuz gibi kişiselleştirilmiş/bireyselleştirilmiş taraftarı değilim; özelleştirilmiş (customized) kavramını seviyorum çünkü bu, grup içindeki bireye göre özelleştirilmiştir. Özellikle işimizin öğrencilere kendi öğrenmelerini yönetmeyi öğretmek olduğu, böylece mevcut anlama düzeylerini bildikleri, nereye gittiklerini bildikleri ve bu zorluğun üstesinden gelmek için kendilerine güvendikleri fikrini seviyorum.

Üstün zekalı öğrencileri ele alalım: Üstün zekalı çocukların %2'sinden azı üstün zekalı yetişkinler olur. Neden? Çünkü gençlik yıllarında, yetenekli oldukları alanın dışında bir şey yapmaları istendiğinde, hata yapma güvenleri yoktur. Zorluğu üstlenme güvenleri yoktur ve pes ederler. Ve pek çok öğrenci yanlış yapmaktan biraz korkar. Almanya'da hiç kimse zaten bildiği şeyi öğrenmek için sınıfa girmez. Bu cesaret gerektirir. Bir öğrenci hata yaptığında ne olur? Bu bir öğrenme fırsatı mı yoksa bir utanç mı? Bu bir fırsat olmalı.

Geri bildirim: Öğretmenler inanılmaz miktarda geri bildirim verirler, veriyorsunuz. Ancak ortalama olarak çocuklar günde yaklaşık 8 ila 10 saniye geri bildirim alırlar. Etkili geri bildirim, öğrenci açısından duyulan, anlaşılan ve uygulanabilir (actionable) olandır. Yapay zeka dünyasına girdikçe, öğrencilerin çok daha fazla duyabilecekleri, anlayabilecekleri ve uygulayabilecekleri geri bildirim alacak olmaları heyecan verici olacak. Ancak onlara yapay zeka çıktısının kalitesini yargılamayı öğretmeliyiz.

Öğretmenlerin, öğrencilere kendi öğrenmelerini yönetmeyi öğretmekten sorumlu olmalarını istiyorum. Öğretmenlerin sorumluluğu kademeli olarak devretmelerini istiyorum, böylece tüm öğrenciler bir yıllık girdi için en az bir yıllık büyüme kaydeder. Teşekkür ederim.