“Hakiki eğitim; balığı ait olduğu suya, kartalı ait olduğu semaya kavuşturma sanatıdır.” Günümüzde eğitim öğretim süreçlerinin en yoğun gündem maddesi, okullarımızdan aile ortamına kadar her alana sirayet eden LGS odaklı sınav hazırlık sürecidir. Bu yaş grubunda öğrencisi olan velileri, eğitimcileri ve konunun bir şekilde içinde olanları ilgilendirdiği kadar elbette ki toplumu da ilgilendiriyor.

Bize göre böyle!

Farklı düşünenler de olabilir.

Kurumsal işleyişten bireysel beklentilere kadar eğitimin tüm kademelerini etkisi altına alan bu yoğun sınav telaşı, eğitimin bir şekilde merkezine yerleşmiş durumdadır. Ancak bu sürecin akademik gerçekliklerle ne ölçüde örtüştüğü, üzerinde hassasiyetle durulması gereken temel bir meseledir.

Buraya çok fazla eğilen yok!

“Herkes en iyi sınav çalışmasını biz yapıyoruz!” düşüncesiyle sistemin, piyasanın götürdüğü noktaya doğru hızla ilerliyor.

Ancak bu bir ilerleme mi yoksa gerileme mi zaman gösterecek elbette!

Henüz on iki, on üç yaşındaki yavrularımızı, daha kendilerini tanımadan, kabiliyetlerinin farkına varmadan devasa bir yarışın içine itiyoruz. Yedinci sınıftan itibaren başlayan, sekizinci sınıfta ise nefes aldırmayan bu yoğun tempo; sanki hayatın tek gayesi o sınavdan alınacak yüksek puanmış gibi bir algı oluşturuluyor.

Elbette ki önemli ancak kim için ve şartlar kime uygun?

Ancak durup düşünmek zorundayız.

Mahallemizdeki ve yan sokağımızdaki şu okul, karşıdaki etüt merkezi veya falan dershane bu yarışı körüklüyor diye her okulun, her öğretmenin ve her öğrencinin bu yanlış akıntıya kapılması doğru mu? Gerekirse sistem olarak, Millî Eğitim Bakanlığı olarak bu gidişata bir "dur" denilmeli. Bir yanlışın herkes tarafından yapılıyor olması, o yanlışı doğru yapmaz. Faydasız ve yıkıcı bir yarışın gelenek haline gelmesi, onun meşruiyeti için yeterli bir sebep değildir.

Gözlemlerimiz acı bir gerçeği ortaya koyuyor. Akademik anlamda başarılı, okuma kültürü edinmiş ve muhakeme yeteneği gelişmiş öğrenciler için fıtratlarına uygun, yoğunlaştırılmış programlar elbette bir ihtiyaçtır. Onlar bu maratonun doğal koşucularıdır. Ancak bir okuldaki tüm sekizinci sınıfları, hatta tüm yedinci sınıfları, hiçbir ayrım gözetmeksizin aynı yoğun programa mahkûm etmek, aynı ders saatleriyle aynı yükün altına sokmak büyük bir yanılgıdır.

Çocuğun anlamadığı, ilgi duymadığı ve algılayamadığı Türkçe, Matematik veya Fen derslerini "daha fazla ders saati" ile iyileştirebileceğimizi sanmak beyhude bir çaba sanki! Aksine, üzerine gidildikçe çocukta bıkkınlık oluşuyor. Öğrenmeye karşı aşılması imkânsız duvarlar örülüyor ve en acısı da evlatlarımızın öz güveninde telafisi güç zafiyetler meydana geliyor. Kendi cevherini keşfedemeyen çocuk, yapamadığı test soruları üzerinden kendini "yetersiz" ilan ederek hayata küsüyor.

Dünya üzerindeki başarılı eğitim modellerine baktığımızda, "herkes her şeyi yapmalı" anlayışının çoktan terk edildiğini görüyoruz.

Örneğin Almanya ve İsviçre gibi ülkelerde eğitim, "akademik seçkinlik" ve "mesleki ustalık" olarak iki ana damara ayrılır. İlkokul sonrasında çocukların yetenekleri gözlemlenir ve el becerisi yüksek bir çocuk, zorla teorik fizik problemleriyle boğulmaz; usta-çırak ilişkisinin modern versiyonu olan teknik okullara yönlendirilir.

Finlandiya'da ise öğrenciler uzun yıllar merkezi sınav baskısından uzak tutularak, bireysel hızlarına göre eğitilirler. Akademik başarı göstermeyen çocuk "başarısız" ilan edilmez; marangozluk, tekstil veya müzik gibi alanlarda kendini bulması sağlanır. Bugün bu ülkelerin sanayi ve sanatta dünya devi olmasının arkasında, mutsuz bir profesör adayı yerine, işini aşkla yapan mutlu bir usta yetiştirme felsefesi yatar.

Bizim medeniyet tasavvurumuzda eğitim, "adalet" kavramı üzerine kuruludur. Adalet, bir şeyi ait olduğu yere koymak, hakkını vermektir. Eğer siz sanatçı ruhlu bir çocuğu matematik testlerinin arasına hapsederseniz, o çocuğun ruhuna zulmetmiş olursunuz.

Osmanlı’nın Enderun ve Ahilik sistemindeki sır tam olarak buydu. İnsan bir cevher olarak görülür ve her cevherin işlenme usulü farklı tutulurdu. Akademik zekâsı yüksek olan devlet adamlığına, el becerisi ve ahlaki olgunluğu ön planda olan ise zanaatkarlığa yönlendirilirdi. Bir çocuk medresede zorlanıyorsa, o çocuk "işe yaramaz" denilip sokağa atılmaz, derhal bir ustanın yanına verilerek cemiyetin kıymetli bir uzvu haline getirilirdi.

Hiç kimse "neden herkes kadı-hâkim olmuyor?" diye sormazdı. İslami ahlakın özünde de yer alan "Allah kimseye gücünün yeteceğinden fazlasını yüklemez." ilkesi, eğitimdeki rehberimiz olmalıdır. Bizler, Allah’ın o çocuğa vermediği bir yükü ona dayatarak ilahi dengeyi bozmamalıyız.

Öyleyse çözüm, başarı tanımını genişletmek ve okulu bir "sınav kampı" olmaktan çıkarıp bir "yetenek atölyesi” ne dönüştürmektir. Akademik başarıda zorlanan, test çözmekten yorulan çocuklarımız için okul programı esnetilmelidir. Sabah saatlerinde temel okuryazarlık ve hayat becerilerini alan bu yavrularımız; öğleden sonra spor sahalarında, sanat atölyelerinde veya el becerisi sergileyebilecekleri mecralarda olmalıdır.

Bir çocuk matematikten yirmi net yapamıyor olabilir ama muazzam bir tasarımcı veya merhametli bir kaplumbağa terbiyecisi olabilir. Velilerimizdeki "ne olacak bu çocuğun hali?" endişesini dindirecek olan biz eğitimcileriz. Onlara, çocuklarının birer yarış atı değil, eşsiz birer emanet olduğunu hatırlatmalıyız.

Eğitimdeki en büyük yanılgımız, her evladımızı aynı kalıba dökebileceğimize dair beslediğimiz o sığ ve yanlış inançtır.

Aslandan bir fil gibi tonlarca ağırlığı sırtlanmasını, zürafadan bir tavşan gibi yerin yedi kat dibine yuva kazmasını, bir bülbülden ise yırtıcı bir şahin gibi pençe atmasını beklemek ne kadar akıl dışıysa; akademik ilgi ve kapasitesi bu yönde olmayan bir çocuktan LGS birinciliği beklemek de o denli doğaya ve fıtrata aykırıdır.

Sonuçta elimizde ne uçabilen bir kuş ne yüzebilen bir balık ne de koşabilen bir at kalıyor. Sadece her alanda yarım kalmış, kendi öz cevherine yabancılaşmış, başarısızlık hissiyle ruhu zedelenmiş bir "kaybedenler kulübü" inşa ediyoruz. Oysa hakiki eğitim; balığı ait olduğu suya, kartalı ait olduğu semaya kavuşturma sanatıdır.

Çocuğa yapamayacağı "algısının, yeteneğinin ve kapasitesinin" üstünde görevler yüklemek, ona yapılabilecek en büyük pedagojik kötülüktür. Bizim görevimiz ona yeni bir doğa icat etmek değil, sahip olduğu eşsiz fıtratı keşfedip onu kendi ikliminde filizlendirmektir.

Her fidan kendi mevsiminde, kendi toprağında çiçek açar. Eğer biz bugün bu pedagojik ve ahlaki ayrımı yapmazsak; yarın ne nitelikli bir akademisyenimiz olacak ne de işini vakarla yapan bir sanatkarımız.

Gelin, fıtrata dönelim!

Çocuğu sistemin çarkları arasında ezmek yerine, sistemi çocuğun kabiliyetine göre esnetelim. Çünkü ancak kendi kapasitesine uygun eğitilen ve fıtratına ihanet edilmeyen çocuklar, huzurlu bir toplumun mimarı olabilirler.

Eeeee, bizim de bu mimarlara ihtiyacımız olacak!

Berbere de bakkala da tamirciye de terziye de ihtiyacımız olacak!

Her öğrenci ortaokula, liseye zorlanmamalı. Zorla sırada oturan, okula zorla gelen öğrenci ne kendine ne de topluma yar oluyor. Zorla güzellik olmuyor, vesselam!

EMİN KEVEN - EĞİTİMCİ & YAZAR

                Kaynakça

1. Yusuf Has Hâcib. (2015). Kutadgu Bilig. Ankara: TDK. (Adalet ve liyakat kavramı).
2. Illich, I. (2017). Okulsuz Toplum. İstanbul: Şule Yayınları. (Kurumsal eğitim ve sınav endüstrisi eleştirisi).
3. Gazzâli, M. (2014). İhyâu Ulûmi’d-Dîn. İstanbul: Bedir Yayınları. (Kapasiteye göre eğitim ve muallim ahlakı).
4. Cüceloğlu, D. (2015). Geliştiren Anne-Baba. İstanbul: Remzi Kitabevi. (Fıtrat ve öz güven inşası).
5. Robinson, K. (2015). Yaratıcı Okullar. İstanbul: Pegasus Yayınları. (Standart sınav eleştirisi).
6. Sahlberg, P. (2018). Eğitimde Finlandiya Modeli. İstanbul: Metropolis. (Esnek müfredat başarısı).
7. Uzunçarşılı, İ. H. (1988). Osmanlı Devleti’nin Saray Teşkilatı. Ankara: TTK. (Enderun ve yetenek yönetimi).
8. Avcı, N. (2012). Enformasyon Otobanı ve Eğitim. İstanbul: Klasik. (Eğitim felsefesi ve insan).